寫作，就是價值建構——兼論學生作文的三大核心
教育部、財政部國培專家庫專家，正高級教師，特級教師，廣東省勞動模範。深圳市首批名師，廣東省首批教師工作室、深圳市首批專家工作室雙料主持人，深圳市名師工作室建設指導小組專家，廣東省中語會理事。
長期在第一線從事語文教學、教研，研究領域涉及中國文化史、美學、語文教育，發表論文70餘萬字，1篇收入《新華文摘》，10篇人大複印資料全文轉載（其中4篇頭版頭條），12篇人大複印資料索引。出版論著《語文教育價值的叩問與追求》，主編出版大型叢書《經典閱讀課》12冊300萬字，主編出版高考複習資料《新課程新高考語文閱讀全攻略》《學海導航》等近400萬字。完成省級課題一項、市級兩項。獲深圳哲學社會科學成果獎1項、教育成果獎2項。在全國各地講學近200場次，受眾6萬餘人。
其漢民族傳統思維“具象的抽象”的觀點成為語言研究專家分析中國寓言發達的文化心理原因的重要參考。語文教育研究涉及課程、教材、教法及教師專業發展諸多方面，其主要理論貢獻為，語文教材“雙重價值論”、語文“智能勢差”理論、主體單相虛位閱讀理論、語文學習心理流程及語文教師專業價值重建等。近期重點研究國學教育，構建的“觀念國學”課程體系，受到學界重視。
摘要
寫作是作者向讀者表達自己的“價值發現”的過程，這一過程既包括作者的“價值發現”，也包括作者的“價值整理”，還包括作者向讀者進行的“價值表現”，三者結合就是其價值建構的過程，寫作的本質就是價值系統的建構。價值發現的關鍵是觀察、感悟與研究，聯想是觀察、感悟與研究的虛擬形式；文章有其表層結構和深層結構，深層結構就是作者整理其價值發現並將其系統化的思維過程；價值表現的關鍵是讀者意識，讀者意識是寫作技巧的第一推動力。
關鍵詞：寫作；價值建構；價值發現與整理；讀者意識；觀察研究與聯想
一、寫作的過程是價值建構的過程
關於作文，我們有兩個誤解。
一是我們將寫作這一複雜的心理過程與施工員的施工等同起來了：在施工員那裡，由別人提供設計、圖紙、材料等，他僅按圖施工而已；而寫作也是先有了思想，有了觀點，有了感悟，有了情感，作者似乎只是把這些怎麼“擺放、安裝”了。這其實是一種“主題先行”“主題圖解”式的寫作思想。真實的寫作哪是這樣！
真實的寫作無外乎兩種情形：
1 一是任務型寫作
如上級任務，領導要求、各種徵文與評比、考場作文，等等，這是一種被動型寫作。
二是主動型寫作
生活中有所感悟，有所發現，研究中有了新成果，便想把它寫出來，實際上是自己先有了一種寫作的衝動。
無論是主動型還是被動型寫作，難點都不在技法，而在無事可敘，無情可抒，無理可說或者事不生動，情不高雅，理不深刻。理不直，則氣不壯；氣不盛，則言不宜。
寫作並非早已備米的“巧婦之炊”。任何作者的“寫作之炊”，都要自己備“米”，甚至不是去“買米”，去“找米”，而要自己“產米”。所以，我們在評價“寫作之炊”時，遠不止評其“烹調技藝”，更要評其“食材”，甚至主要評其“食材”。可見，“寫作之炊”，不僅要有“米”，還要有“好米”，而且必須是“自己的米”。
這也是高考考場作文的評價思路。
如
2016年高考考綱的作文評價要求：基礎等級包括，符合題意，符合文體要求，感情真摯、思想健康，內容充實、中心明確，語言通順、結構完整，標點正確、不寫錯別字。發展等級包括，深刻，豐富，有文采，有創意。
無論是基礎等級還是發展等級，大部分的評價項目都放在“米”上面。而平時人們閱讀一篇文章，則更是將主要關注點放在作者提供的新信息、新思想、新認識上。古人所謂“學識才氣”，其“學、識、氣”，均非指向技巧。
對於寫作的另一誤解就是將寫真情實感當作寫作的本質。
由於長期以來中學生寫作，文體大多近似散文，中學語文教學界對作文的理解，往往偏重於對散文寫作的理解。上世紀八十年代，林非先生倡導散文的“真情實感論”，自有其針砭“虛情假意”的創作時弊的價值。[i]但是語文教學界卻往往將其“真情實感論”往寫作的本質上靠，似乎只要寫真情實感，就是好文章，甚至認為“真情實感……也是作文成敗得失的關鍵。”[ii]其實，真情實感，只是對寫作的起碼要求，並非寫作的關鍵和本質。就像呼吸、吃喝並非人的本質一樣。
那麼，寫作的本質是什麼？
在說寫作之前，我們先說“寫”。
“寫”之目的有二：
一是記錄、留存、備忘，或為己查，或為人閱。
二是傳達、交流，即表達。
但是，無論記錄、表達，都是因為有東西要寫。這“東西”是什麼？就其表現來說，或現象，或體驗，或變化，或理解，或新情感，或新信息，或新思想，或新意味，等等，作為“寫”的你，總是有了一種發現。從研究所得，是發現；從觀察所得，是發現；從經歷所得，是發現；從感悟所得，是發現：或發現自己心靈，或發現外在世界。如非有所發現，實在沒有多少寫的必要。這些發現，或者是長期觀察和研究所得，可以稱之為理性發現；或者是某次的經歷而產生的感悟，或者是形成的某種情感，可以稱之為感性發現。
以上是說“寫”。但並非所有的“寫”都是“寫作”。上述記錄之“寫”，為“己查”的記錄，很難說是一種寫作，只能稱之為“寫”，並非“寫作”，而為人“閱”的記錄，如起居注之類，才進入到寫作層面。至於為“傳達”“交流”的“表達”類的“寫”，則已是完全意義的寫作了。就是說，只有為讓人閱讀的寫，才進入到真正的寫作層面！雖有不少作家宣稱寫作只是為自己，是自我欣賞，但即使是所謂自我欣賞，一旦你自己成為欣賞者，這欣賞者（不妨稱其為“自讀者”）與寫作者，也已在不同立場。文學寫作的“自說自話”，與瘋人自說自話的重要區別之一，就在於作家的自說自話是必須考慮讀者的。真正的狂人日記不是寫作，而果戈裡和魯迅的《狂人日記》卻可以成為名作。
這樣，寫作實際上涉及到作者和對象（讀者），問題的思考也必須從兩者的連接點開始。這兩者的連接點就是：
作為作者，你為什麼要向別人表達，你應該向別人表達什麼？該怎樣表達？
作為讀者，為什麼要聽作者的表達？怎樣才會願意聽作者的表達，他能不能聽懂作者的表達？
寫作的本質就產生在作者與讀者的連接點上。因而，只有你的發現對於讀者來說是有價值的，才能成為寫作的內容。因而寫作的發現，實際上是一種價值發現，是能滿足閱讀主體需要的發現。
或者如
王國維所謂“人人心中所有、筆下所無”的感性的、理性的發現。
讀者據此或者可以走進你的心靈世界，或者可以獲取相關的知識或思維成果。哪怕是產品說明書，也是將“我”所知道的關於該產品的相關東西向不熟悉而又需要了解該產品的人作說明，所以，所說的內容也仍然是屬於價值發現，其言述，也是一種價值言述。
因此，寫作的發現實際上是一種價值發現。正是這種價值發現，讓你產生了寫作的衝動和言說的自信，也正是這種價值發現，讓你與讀者形成了聯繫。文化學者趙毅衡認為，“認知差，是意義活動的基本動力”，正是寫作主體的價值發現，形成了寫作主體與讀者之間的“認知差”，從而讓表達主體“面對個別的或社群性的他人，確信他人可以分享他的認知，這就是所有意義表達的基本動力”。
清代廖燕在其《山居雜談》中說：“世人有題目始尋文章，餘則先有文章偶借題目耳。”這先有的“文章”，就是作者的發現。王夫之在其《古詩評選》中說：“人胸中無丘壑，眼底無性情，雖讀盡天下書，不能道一句。”為什麼讀盡天下書，卻不能道一句？是因為沒有發現，尤其是沒有有價值的發現。價值發現，這才是真實寫作的基礎，是寫作的靈魂，舍此，寫作純屬空中樓閣，純屬無米之炊，難免假大空。
發言稿、新聞、報告、論文、散文、詩歌、小說，無不在向讀者展示新思想、新情感、新感受、新信息、新韻味。即使是描寫，其精彩也在於你是否寫出了對象的特點；要寫出對象的特點，首先在於你對特點的“發現”。
可見，寫作就是兩件事：
一是作者的“價值發現”；
二是作者向讀者進行“價值表現”。
兩者的結合，就是一個價值建構的過程。所以，寫作的本質就是“價值建構”，而“價值發現”與“價值表現”，則是“價值建構”的一體兩面。
也許，學生作文，對於成人而言不一定構成價值發現，但是，對於同齡人，至少對於他自己而言，則是一種價值發現，一種相對的價值發現。學生作文，是對真實寫作的模擬，價值發現也應該是學生的作文追求或必須建立的寫作意識。
且看首屆“冰心作文獎”小學組一等獎獲獎作文：
媽媽到杭州出差就要回來了，我非常高興。
媽媽回來了，能給我做很多好吃的飯菜，還輔導我做家庭作業。媽媽的懷抱很溫暖，我還能躺在媽媽懷裡聽她講故事。媽媽回來了，爸爸的生日會更豐富媽媽不在家的時候，我非常想念她。想媽媽的感覺就是一種想哭的感覺。[i
這篇9歲小孩的作文，從五萬多件中小學參賽作品中脫穎而出，其成功，不於其寫作技巧，也不在於其一般的所謂真情實感，而在於其真實自然地表達了符合小孩心靈特點的三個發現：“媽媽的懷抱很溫暖”，“媽媽回來了，爸爸的生日會更豐富”，“想媽媽的感覺就是一種想哭的感覺”。
不僅文章的思想、感悟、情感是發現，即使是寫作技巧的使用，也往往源於發現。
如
《師說》一文的寫作教學指導，不少老師會津津樂道其結構之精巧：首先是理論論證，接下來三組對比，最後是經典例證。
其實，本文真正的寫作指導價值並不在文章的結構，而在韓愈的幾大價值發現：理論論證部分，他發現了“道之所存師之所存”的從師之道。對比論證部分，他發現了唐代從師的三大奇怪現象：古聖今眾之巨大反差，於身於子的反差，巫醫與士大夫的反差。經典例證部分他發現了“弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻”的道理。
沒有作者的這幾個方面的發現，哪來這樣精巧的結構呢？尤其是沒有那三個巨大反差的發現，他拿什麼對比？有了那三個巨大反差的發現，他不對比，他能怎麼寫？有時，儘管我們反覆教學生使用對比的手法，可是學生就是不會，是學生笨嗎？其實不是。因為對比的關鍵，不在對比本身，而在作者發現了奇怪的、相反的現象，所以，沒有學過對比手法的文盲，只要發現了奇怪的現象，也會用對比來說理。可見，即使是技巧的使用，也是基於價值發現的。
國外的作文教學經驗足以引起我們的思考。法國作文教學強調培養學生花時間考慮和收集思想內容的能力；而美國作文的文學指導，“不引導學生認識各類範文的文體結構，他們關心的是如何提供、安排學生練習寫作的機會，設法使學生選擇感興趣的寫作內容，以及如何幫助學生髮現寫作內容，把混亂或原始的經驗組成某種形式，而不是傳授寫作的策略。”而日本上個世紀興起的生活作文，目的就在於引導學生關注周圍的生活世界，“瞭解生活，發現題材”。[v]國外先進的作文教學理念實際上已經將“價值建構”作為寫作教學的重中之重了。
二、觀察、感悟與研究才是寫作的十月懷胎
因為我們的作文教學是基於學生先有了思想、有了情感的作文教學，所以多津津樂道於小技巧的指導，於是，一般的作文教學多是這樣的流程：教師命題——老師指導——學生課堂寫作——教師批閱——講評或指導修改。這實際上是一種閉門造車式的作文訓練方式。
但是，當我們將寫作的本質定位為一種“價值建構（發現與表現）”時，這會發現，寫作決不是閉門造車，至少，“閉門造車”只是寫作的最後階段，寫作的大部分工作，是在觀察，在經歷，在感悟，在研究。既然要訴說的是價值發現，那麼，價值發現從何而來？既然寫作之米必須是自己的米，那這“米”從何而來？
這“米”必須自己生產。作為價值建構的寫作，包含價值發現與價值表現兩個過程，就像孕婦的懷胎與生產：價值表現，是其“生產”的階段，價值發現才是其十月懷胎。這個過程實際上就是觀察、感悟與研究的過程，也是最為艱難的過程。
如果是被動型寫作，接到寫作任務後，絕不是閉門造車，而是仔細觀察，深入調研，從觀察、調查和研究中收集材料，發現問題，形成感悟、產生情感，得出結論。
如果是主動型寫作，那你一定是經過了長期觀察思考，或廣泛調查，深入研究，產生了某種感悟，發現了某些問題，形成了某種觀點。
這兩者的共同點則是從調查、觀察和研究中，發現問題，形成感悟、產生情感，得出結論，即形成價值發現。
各行各業的寫作高手，只是因為寫作的技巧高明嗎？何以學者們都有文章？何以有些語文老師天天在指導學生怎麼作文，卻也會為職稱論文犯愁？因為技巧並不是寫作的關鍵，寫作的關鍵是基於觀察、感悟與研究的“價值發現”。
沒有調查就沒有發言權。但是，調查可能還只是瞭解，因為調查了，你有了發言權。但怎樣才能有精彩發言？僅有觀察調查還不夠，還必須深入研究，形成發現。所以沒有調查就沒有發言權，沒有研究，就沒有精彩的發言！
仔細研究新千年以來我國語文課程標準，應該會有新發現。將語文課程標準各學段的作文要求略作壓縮，最終可以形成幾個關鍵詞：
1-2年級，言文轉換；
3-6年級，觀察感受；
初中，感受、體驗、認識；
高中，感受、體驗、思考，形象思維、邏輯思維、創造性思維。
由此看來，課標的制定者實際上已經形成了這樣的學段作文教學的認識：小學作文重在觀察，初中寫作重在“感悟”，高中寫作重在“研究”。這應是中小學三個學段作文教學的階段性區別。
贊可夫強調深刻、全面地認識現實生活對於作文的意義，其作文理論視觀察能力、思維能力、創造性和想象能力為作文教學的根本內容，尤其將觀察能力視為作文的核心因素。蘇霍姆林斯基發現作文教學的最大弊端就是語言脫離思維，“學生日復一日、年復一年地重複著別人的思想，卻沒有表達自己的思想”。他也特別重視作文教學中對觀察能力的培養，認為觀察能使學生產生鮮明的思想、活生生的語言和創造精神。[vi]當然，僅僅觀察，則還只停留在感性的階段，只能產生感性發現和個別理性發現，還只能是小學和中學低年級的寫作要求，進入到中學高年級，則必須有較強的研究意識了。
所以當代美國作文教學，則將研究與觀察放到同等重要的位置，將其作為作文的重要素質。在美國，學生寫作需利用很長的時間去開展一系列的研究活動：收集材料、分析歸納、得出結論、驗證結論等等，最後才能下筆成文。即使寫一個人物，學生也慣於去觀察，得出第一手的材料才去寫作。在歐美一些國家,高中階段寫作教學便有了研究性論文寫作這一項新的要求。日本《初中國語教學大綱》對於寫作的第一條要求就是“從生活及學習中發現課題，收集材料並歸納成自己的見解”。
學生作文，作為一個學習過程，應是一個“舊我”向“新我”不斷提升的過程。這種提升，不僅是寫作技巧的提升，“更應是一個增長知識、擴大視野、發展認知、增進思維、提升境界的過程，是一個認知結構的重組過程。只有認知發展，思想境界提升，認識水平提高，才可能寫出言有力度、思有深度、情有感染度的好文章。”[viii]
所以，形成感悟、形成思想、形成情感的過程，形成價值發現，是作文非常重要的環節，拋開這個環節的寫作，往往只能是無病呻吟。為什麼這麼多年來我們不斷提倡真情實感，而學生作文卻總難免假大空？因為這麼多年來，我們作文教學體系（如果說有體系的話），是立足於學生先有了思想、有了情感的。立足點的虛假，必然導致整個作文教學大廈的轟然坍塌。
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