“課堂評價”在本質上是有助於教學活動的檢點與修正，藉以促進學生的學習與發展的教學實踐的一環。就其性質與功能而言，是一種不同於“選拔性評價”的“教育性評價”。而今在“教育性評價”的理想與“選拔性評價”的現實之間存在著深刻的鴻溝，革新的教師在兩者的夾縫中生存。因此可以說，課堂評價的改革實踐就是革新的教師面對這種現實，致力於尋求“更精彩的教學”而展開的挑戰。
- 作者鍾啟泉，華東師範大學終身教授、華東師範大學課程與教學研究所名譽所長
學校的課堂教學一般來說分教學計劃、教學實施和教學評價三個階段，這三個階段當然不是線性的，而是循環往復、週而復始的過程。所以，探討教學評價的目的與功能、視點與框架、工具與方法的問題，是不可或缺的環節。這些問題對於每一個教師而言，無異於一個嚴峻的挑戰。
在40多年前，當時華東師範大學校長劉佛年教授請了著名的美國教育家布盧姆（B.S.Bloom）來華講學，介紹他的“三評價說”——診斷性評價、形成性評價和終結性評價。當時掀起了一股衝擊波，但終究未能落地生根。10多年前，教育部推進新一輪基礎教育課程改革，倡導“三維目標”，但是，遇到了重重阻攔。除了一些先鋒學校的研究之外，真正稱得上實施了課堂評價的，寥寥可數。在應試教育仍然盛行的今日，課堂評價亂象叢生，自然是難免的。在我看來，至少存在如下表現：
第一種表現，重視“教”的評價，輕視“學”的評價。
我們的中小學校教師存在一種根深蒂固的教育信念，以為“教師的教等於學生的學”。因此，提起課堂評價，首要的是評價教師的“教”：他的教學思路怎樣，教材處理怎樣，教學方法怎樣，教學技巧怎樣，等等。長期以來，我國中小學的課堂評價絕大多數都聚焦於教師的教，而學生的學大多擺在次要的地位，甚至是置之不理。
然而，教得好壞，歸根結底是根據學生髮生了哪些變化、哪些進步來判斷的。課堂評價終究是一種檢點教學成敗、改進教學實踐的活動。再者，所謂課堂評價是涵蓋了教學過程的評價與教學結果的評價，這兩者可以區分，但不是決然割裂的。只有把兩者關聯起來，才能做出準確的評價與決策。
所以，需要對教學的構成要素——教學目標、教學方法、教材內容、教學媒體、教學形態、教學組織、教學時間、教學空間和評價方法進行分析。今日課堂評價的複雜性就在於此。
第二種表現，重視單一的學業成績的評定，輕視綜合學力的評價。
即便是衡量學生的“學”，也不過是聚焦所謂的知識點——根據“知識點”的評定來給學生進行分類、甄別甚至做出長期的預測。這樣，把課堂評價當作學生學業成績的評定，以為學生的學習就是知識的量的積累，並且根據這個資料來搞“排行榜”。但是，布盧姆在1971年《教育評價》的專著中開宗明義地提出了一個值得我們反思——是選拔還是發展——的問題，他說：“教育必須使兒童獲得最好的發展，尋求每一個兒童能夠達到自己潛能的最高水準的學習條件，是學校的責任。”由此引申出課堂評價的一個新的方向——關注評價的回饋功能。
就是說，課堂評價不是為了排行榜，評價的一個基本功能是反饋——及時把教學的狀態反饋給教師、學生，然後及時矯正教學活動的軌道。在教學過程中側重成績等測定本身，不能算作“評價”。況且，歷來的學業成績評價是以認知領域為中心的，尤其侷限於知識、技能的評價。情意領域屬於認知領域的高階信息處理能力，並沒有進入評價的視野。布盧姆就是針對上述弊端提出他的教育評價學說的。
第三種表現，重視個人層面的評價，輕視集體層面的評價。
吉本均主編的《現代授業研究大事典》認為，課堂教學通常是以一名教師與幾十名學生的交互作用而形成的，因此，在這種班級教學中同時存在兩個過程：其一，每一個學生習得學科內容的過程（認知過程）；其二，兒童交互作用的過程（集體過程）。而教學中的集體過程不是自發發生的，倘若缺少了教師的指導，就會導致放任自流。
所以，課堂評價的視點應當面對認知過程與集體過程展開分析。但是當我們在實施課堂評價時，往往是不會關注集體過程的側面的。所謂集體過程的側面，包括同學之間和師生之間的交互作用，班級內的交友關係等，這些關係對於維持與發展班級中理想的人際關係起著重要作用。
因此，課堂評價需要強調“用於指導的評價”。在美國的中小學教育中非常關注這種牽涉“人格形成”的問題。因此，他們引進“全納教育”，班級裡接納了有特殊需要的兒童，教師對他們關愛有加，從而，全班同學也對他們關愛有加，從小形成“平等待人”的人際關係。就是說，課堂評價在評價個人目標達成過程的同時，必須關注集體目標達成過程。
第四種表現，重視終結性評價，輕視形成性評價。
課堂評價其實是典型的形成性評價。20世紀50年代，日本教育實踐家東井義雄說：“兒童是出錯的天才。”在他看來，兒童不是胡亂出錯的，而是根據一套“法則”來出錯的天才。如果能夠分析這些錯誤，將會帶來可貴的收穫。另一位日本教育實踐家齋藤喜博同樣在1958年提出“〇〇式錯誤”的術語，把學生的錯誤加以類型化，讓全班同學分享。這正是形成性評價的本質性特徵。
但在我國，即便有形成性評價的機會，我們的教師也千方百計地加以迴避，學生也以為在學習過程中出錯是丟臉的，一些教師生怕課堂教學出現一些錯誤。在一些公開課中，誰來回答老師的提問？抽籤決定，但籤筒裡都是好學生的名字。結果我們看到的是，教師的表演或是學生的“表演”而已，而沒有看到學生真實性的“水準”與“表現”。這樣，所謂“形成性評價”無從談起。當然，形成性評價與終結性評價的區分是相對的。即便是終結性評價終究也是一種形成性評價。
第五種表現，重視“主科”的評價，輕視“副科”的評價。
這是應試教育的必然產物。大凡高考、中考的科目都非常重視，不屬於考試範圍內的科目都受到輕視，甚至不理不睬。我們需要確立這樣一種認知——基礎教育中的學科教育有其“等價性”與“多元性”。從教育學的觀點看，人擁有的任何一種能力在價值上是沒有高低貴賤之分的，必須立足於等價性、多元化的認識。
我國社會長期以來形成的功利主義教育的表現是，“學好數理化，走遍天下都不怕”。數理能力強的兒童被賦予更高的價值，藝術能力、運動能力、社交能力則是等而下之的。但從教育學的觀點出發，無論發展哪一種能力都是等價的。加德納（D.H.Gardner）的“多元智能理論”也給了我們一個啟示，就是人有多種智能元素，每種智能元素都是等價的，沒什麼高低貴賤之分。
第六種表現，重視基於教學過程的一般視點的評價，輕視基於學科固有邏輯的評價。
一般教學過程的評價框架，包括教師的教學設計與教師行為的自我評價，教師對學生學習行為的評價，學生對教師教學行為與決策的評價，學生的學習行為的自我評價，觀察者對教學行為的評價，等等。
一般課堂的“評價視點”包括諸如教學的整體構造、教學目標的層級構造與教材的邏輯結構、教師的意圖與心理定式、教師的教學行為、兒童的學習行為、溝通分析（交互作用分析）、班級集體的氛圍、教學的流程、兒童研究等，但是，不要忘了基於學科固有邏輯、體現學科素養、促進學科教學改革的評價視點。
比如，社會科側重認知技能、參與技能、情意技能；理科側重事實的把握，規則的理解，觀察技能與實驗技能，科學思考與科學態度，關愛自然與感悟人生；數學側重數學知識與技能的理解、數學的思路與方法、數學的邏輯性與審美性的理解、（現實問題）數學化的能力、應用數學的態度與習慣、鑑賞評價數學的態度等。課堂評價不是為評價而評價，終究是為改進學科教育、矯正教學軌道服務的。
第七種表現，重視基於外在標準的觀測者的評價，輕視基於內在標準的自我評價。
外在標準用於成果的評價，內在標準用於過程的評價，課堂評價應當兼而有之。但事實上，基於外在標準的評價首先是教學當事者之外的第三方——比如，教研員作為觀摩者的評價，再者就是教師對學生學業成績之類的他者評價。以師生的自我評價為中心的基於內在標準的評價卻非常罕見。
然而，僅僅著眼於外在標準、外在影響的評價對於教育評價而言是不恰當的，需要重視學生內心世界的教育——把學生多樣的探究與體驗的自我評價活動置於評價的核心地位。另外，歷來的評價是冷冰冰的，給人一種緊張、恐怖的感覺。
著名的教育評價專家艾斯納（E.W.Eisner）則強調從欣賞學生的角度來進行評價，倡導評價者應有“鑑賞家”的姿態，提醒教師發展“教育鑑賞力”。這種提醒是值得我們重視的。
第八種表現，重視量化取向的評價，輕視描述取向的評價。
課堂評價應當是量化取向的評價與描述取向的評價兼而有之。課堂評價的研究課題並不僅僅限於開發評價量表、提供評價工具之類的問題。因為量化取向的評價無法兼顧教學的整體性與發展性，發揮評價的發展性功能。
課堂評價以價值判斷為主，但在實際上，往往看重評價量表的開發，甚至奢望放之四海而皆準的課堂評價量表。不過，並不是凡是數據都是科學的，要警惕數據騙局。
最近看到一些論文，聲稱利用數據進行不同地域課堂教學的比較，但這些數據究竟怎麼取得的、說明什麼問題，卻沒有給出令人信服的合理的說明，產生“有分析而沒有綜合，有數據而沒有判斷”的現象。描述取向的評價以傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進為特徵，能夠有效地彌補量化取向課堂評價的不足，為優化課堂教學提供策略。
上面八種現象是當今我國課堂評價領域的“新八股”，這樣的新八股怎麼產生的呢？一切都是應試教育惹的禍。“課堂評價”在本質上是有助於教學活動的檢點與修正，藉以促進學生的學習與發展的教學實踐的一環。就其性質與功能而言，是一種不同於“選拔性評價”的“教育性評價”。而今在“教育性評價”的理想與“選拔性評價”的現實之間存在著深刻的鴻溝，革新的教師在兩者的夾縫中生存。
因此可以說，課堂評價的改革實踐就是革新的教師面對這種現實，致力於尋求“更精彩的教學”而展開的挑戰。
令人欣慰的是，經歷10多年課程改革的洗禮，越來越多的一線教師勇於打開課堂評價的“潘多拉盒”，發起了評價改革的挑戰。這場挑戰成功與否取決於教師自身的素養，這就關係到每一個教師的評價素養的問題了。
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